Kirjoittajan ja ohjaajan välisestä dialogista

by Risto Tapani Niemi-Pynttäri last modified Nov 14, 2013 07:07 PM

Risto Niemi-Pynttäri:

Kirjoittamisen ohjaustilanteita on käsitelty pedagogiselta kannalta runsaasti, varsinkin amerikkalaisen Composition Studies  –tutkimusperinteen alueella. Painopiste näissä kirjoittamisen opiskelijaryhmien tutkimuksissa on painottanut pedagogisesti sitä mitä opettaja voi tarjota kirjoittajaopiskelijalle. Opettajan ja kirjoittajan välistä suhdetta on tutkittu useimmiten palautteen antamisen pedagogiana, tai evaluaation ja loppuarvion kysymyksinä. Näitä opettajan tapoja kommentoida on mielellään kutsuttu keskusteluiksi, silloinkin kun ne ovat tekstin pohjalta laadittuja kirjallisia kommentteja kirjoittajalle. Nämä kommentit ovat siis keskustelua vain metaforisessa mielessä, koska kirjoittaja ei varsinaisesti keskustele tekstistä opettajan kanssa. Pyrin seuraavassa hahmottamaan dialogia vähemmän institutionaaliselta kuin opettajan ja oppilaan kannalta. Kirjoittajan saamaa asiantuntijapalautetta on kutsuttu ateljeekritiikiksi,  Kyse on verkossa tapahtuvasta arvostelupalvelusta, ateljeekritiikistä aina ohjaukseen (adveser), ja tuen antamiseen (facilitator) ja mentoriin asti.

On kuitenkin tehtävä muutamia varauksia ja kriittisiä kysymyksiä nimenomaan dialogisen keskustelun asettamisesta tekstikommentoinnin ideaaliksi. Ensinnäkin kirjoittajan ja mentorin suhde keskustelun aiheeseen, eli puheenalaiseen tekstiin ei ole samanlainen vaan he lähestyvät sitä eri näkökulmista. Kyseessä on kirjoittajan ja lukijan välisten näkökulmien ero. Kirjoittajalla on tekijäntietoa ja hän tuntee parhaiten tuohon puheenalaisena olevaan tekstiin liittyvät intentiot. Samalla juuri näiden seikkojen vuoksi kirjoittaja on osittain sokea omalle tekstilleen, koska hän näkee tekstissä omat intentionsa. Toisaalta vaikka mentori ei ole pelkästään lukijan asemassa, vaan samalla hän edustaa kokemusta, laajempaa tyylin ja ilmaisumahdollisuuksien tuntemusta kuin mitä kirjoittajalla on. Näin siis keskustelussa mentorin ja kirjoittajan suhde puheenalaisena olevaan tekstiin tekee sen että heidän välinen keskustelusuhteensa ei ole symmetrinen eikä tasaveroinen, vaan auktoriteettisuhteet vaihtelevat siinä varsin monikerroksisesti. Heillä kummallakin on oma roolinsa keskustelussa.

Jos tavoitteena on tasaveroinen keskustelu kirjoittajan ja mentorin kesken, niin voidaanko silloin edes olettaa että puheena oleva fiktiivinen teksti kehittyisi. Voidaanhan ajatella että kirjoittaja kehittyy silloin keskustelijana, joka selittää ja puolustaa taitavasti sitä minkä hänen pitäisi ilmaista teoksessa. Vaarana on se, että kirjoittajan kyvyt selittää tekstiään kehittyvät itse tekstin kehittymisen kustannuksella. Ateljeekritiikki perinteisessä mielessä on painottanut sitä, että kirjoittaja ei selitä omaa testiään eikä puolustele sitä. Tämän mukaan hänen tehtävänsä ei ole keskustella vaan kirjoittaa uusi versio jossa teksti puolustaa itse itseään.

Kyseessä on toisaalta pedagogiaan liittyvä kysymys ja keskustelu jota yleensä nimitetään ohjauskeskusteluksi ja joka on keskeinen kaikissa ammatillisten taitojen kehittämisessä. Toisaalta kyseessä on nimenomaan taiteen alue, jota ei voida palauttaa minkä tahansa taidon hankkimiseen, vaan samalla taiteen olemukseen liittyvä erityisyys on otettava huomioon. Lopuksi vielä on korostettava sitä erityistä seikkaa, että kirjoittaminen poikkeaa myös muista taiteista. Vaikka esimerkiksi soiton opiskelu ja mestarillisen pianistin antamien soittotuntien pedagogiaan sisältyy runsaasti piirteitä joista kirjoittajaohjaus voisi ottaa oppia, niin silloinkin olisi huomattava kirjoittamisen erityisluonne. Kirjoittamisessa ymmärtämisen väline on sama kieli kuin se millä taideteos on rakennettu. Pohtimisen  kieli ja samalla keskustelun kohde, fiktiivinen teksti,  on myös kielellinen. Tosin kyseessä on varsin erilaiset ja eri tasoilla operoivat kielet.  Näin siis kirjoittajan ja mentorin välisen keskustelun taustaksi voidaan ottaa toisaalta ohjauskeskustelu yleensä,  sekä taiteellisen työn ohjaaminen yleensä, kunhan samalla pidetään silmällä  kirjoittamisen erityisluonnetta.

 

Seuraavassa käsittelen kirjoittajan ja mentorin keskustelua perustaen siihen olettamukseen että mentorin kanssa kirjoittaja pystyy hahmottamaan tekstiään paremmin kuin mihin hän yksin pystyisi. Keskeisenä kysymyksenä seuraavassa on se, kumpi on keskeisempi teksti vai kirjoittaja. (Onko tämä perinteisestä opettajanäkökulmasta asetettu kysymys)

Aluksi käsittelen ymmärtämisen ongelmaa, joka johtuu siitä että ohjaaja pyrkii keskittymään kirjoittajan henkilön sijaan tekstiin. Samalla kun pyrin osoittamaan mitä ongelmia seuraa siitä, että ohjaaja tarkastelee keskeneräistä ja kehiteltävänä olevaa tekstiä irrallaan kirjoittajan pyrkimyksistä ”pelkkänä tekstinä” koetan avata tätä ongelmaa erityisesti verkkovuorovaikutuksen kannalta. Välineen luonteesta johtuen verkkoryhmissä ”pelkkä teksti” nousee usein keskeiseen asemaan ja henkilöiden välinen vuorovaikutus uhkaa painua taustalle.

Lähtökohta on se, että kirjoittajan maailma ja ohjaajan maailma ovat etäällä toisistaan – he lähestyvät keskusteltavaa tekstiä eri näkökulmista:

 

KIRJOITTAJAN   JA  OHJAAJAN  ERI HORISONTIT


 

Kirjoittaja ja ohjaajan mielikuva kirjoittajasta

- Pirkko kertoo olevansa keski-ikäinen toimihenkilö, yksin asuva ja runouden harrastaja.

- Ohjaajan ennakkokäsitys: P on yksinäinen ihminen, joka myös kirjoittaessaan eristäytyy omaan maailmaansa.

 

Suhde tekstiin

Kirjoittaja ei näe omaa tekstiään, vaan kirjoituksen läpi hän näkee vain omia pyrkimyksiään. Pirkon suhde tekstiin on henkilökohtainen, häntä hirvittää lähettää tekstejä, hän kokee olevansa suojaton vieraan edessä, pienikin huomautus osuu suoraan persoonaan.

Mentori näkee vain tekstin, ja tekstin ainutkertaisuuden sijaan hän liittää tekstin lajin ja tyylin kontekstiin. Hän ei tunne Pirkon persoonaa, ja keskittyy siihen millaiselta teksti vaikuttaa. Hän olettaa kirjoittajalta kykyä tarkastella pelkkää tekstiä ilman henkilökohtaisia taustoja.

 

Kirjoittamisen kokemus

Pirkko ajattelee luovuutta, omaa rauhaa ja inspiroituneita kirjoittamisiltoja töiden jälkeen.

Ohjaajan  kokemus tekstistä; aiheet ja ideat eivät vaikuta kovin omaperäisiltä, hän suosittelee Pirkkoa lukemaan enemmän.

 

 

Tekstin kirjoittaminen

 

Pirkolla on sisäisesti rikkaita mielikuvia, hän kokee voimakkaasi vallitsevan hetken ja kirjoittaa:
”Kaipaus muistelee ihmisiä ja odottaa syksyä.”

Ohjaaja ei ajattele tunnetta ilmaisun takana, vaan näkee ilmaisun epäonnistumista, mutta ilmaisee asian varovaisesti: ”Henk.koht. en ole mieltynyt sellaiseen että jokin tunne tekee jotain”.


Tekstiin kohdistuvat huomautukset

Pirkko ei tiedä kuinka ilmaisisi vielä paremmin tuon tunteen. Ensin hän oli kirjoittanut ”muistelen kaivaten” mutta se oli tuntunut huonolta, ja niin hän päätti kokeilla uudeksi kokemaansa ilmaisua ”kaipaus muistelee”. Kirjoittamishetkellä tuntui kuin se ilmaisisi täsmälleen sen tunteen jota hän tavoitteli ja nyt hän on ymmällään. Hän hylkää tekstin, eikä kirjoita vähään aikaan

Mentori pohtii tekstin hiomista, ei kirjoittajan tunnetta vaan ilmaisua. Hän kokee, että runossa on tiettyä jähmeyttä ja taipumusta takertua tärkeinä koettuihin mutta abstrakteihin sanoihin kuten ”kaipaus”. Hän huomauttaa kirjoittajalle kuitenkin vain ilmeisimmästä lyyrisestä fraasista ”kaipaus muistelee”, koska säkeeltä putoaisi pohja pois, jos hän kritisoisi vielä ”kaipaus” sanankin käyttöä.

Näistä lähtökohtaisista eroista huolimatta - kirjoittaja ja mentori lähestyvät tekstiä eri kannalta -yhteisenä alueena on kuitenkin keskusteltava teksti. Kuten edellä näkyy, kirjoittajan ymmärryksen horisontti tekstin suhteen muodostuu emootion ja kirjoittamisen välille, hän ei pysty näkemään välittömästi tämän horisontin taakse, lukiessaan tekstiä hän ei voi nähdä mitä teksti paljastaa vaan hän löytää tekstistä enemmän tai vähemmän omat intentionsa – riippuen toki siitä kuinka pitkä ajallinen ero kirjoittamisen ja lukemisen välillä on. Mentori on kirjoittamisen asiantuntija, hän tarkastelee tekstiä muiden samaan lajiin kuuluvien tekstien horisontissa; toisin sanoen hän jättää kirjoittajan henkilökohtaiseen tunteeseen liittyvät seikat kommenttinsa ulkopuolelle ja kiinnittää huomion vain siihen miltä teksti vaikuttaa fiktiivisenä ilmaisuna.

Mentori tarkastelee silloin pelkkää tekstiä, ja itsenäisen teoksen valmistamisen kannalta hän onkin kirjoittajaan nähden asiantuntija. Mutta tällöin jää huomiotta se, missä mielessä kirjoittaja itse, pyrkimyksineen, on oman tekstinsä paras tuntija. Kirjoittaminen poikkeaa tässä oppimisesta jossa hankitaan yleisiä taitoja, koska kirjoittamisessa muodostuu aivan erityinen kielellinen suhde tekijään itseensä. Kirjoittaja on itse tietyssä mielessä oman tekstinsä paras asiantuntija. (HUOMAA SIIS EROTELLA SE MISSÄ KIRJOITTAJA ON TÄYSSOKEA TEKSTILLEEN JA MISSÄ MIELESSÄ TAAS PARAS SEN LÄHTEEN TUNTIJA) Tämä ajatus palautuu jo Montaignen huomioon kirjoituksen ja kirjoittajan suhteesta. Hänen mukaansa kirjoittaja itse voi tuntea parhaiten oman tilanteensa, josta käsin kirjoittaa. Montaigne viittaa modernille ihmiselle niin keskeiseen kokemukseen ”inhimillisestä tilanteesta” (L’humaine condition). Jokainen ihminen on omakohtainen, ja tämä omakohtaisuuden kokemus on ydin, jota Montaigne tavoitteli, kun hän sanoi kirjoittajana olevansa aiheestaan perillä paremmin kuin kukaan muu (Erik Auerbach: Mimesis 1992, s.317 – 318).

 

C. H. Knoblauch ja Lil Brannon tarkastelevat tekstien kommentoinnin perinnettä ja siirtymää autoritaarisesta palautteen antamisesta kirjoittajalähtöiseen tekstikommentointiin KAHDESSA artikkelissaan.  Lill Brannon ja C. H. Knoblauch “On Student’s Rights to Their Own Texts, A Model of Teacher Responce” ja  “Responding to Texts, Facilitating Revision in the Writing Workshop” (2001, teoksessa Geraldine DeLuca (ed.) Dialogue on Writing : Rethinking ESL, Basic Writing, and First-Year Composition. Mahwah, NJ, USA).

Autoritaarista kirjoittamisen opettamista ei tietoisesti enää harrasteta, mutta Brannon ja Knoblauch osoittavat kuinka autoritaariset käytännöt saattavat sisältyvä puhtaasti tekstilähtöiseen kommentointiin. Kun opettaja osoittaa mikä tekstissä on hyvää ja mihin suuntaan sitä tulisi kehitellä, niin hän on auktoriteettiasemassa kirjoittajaan nähden. EPàILE Periaatteessa kaikki tekstilähtöiset kommentoinnin käytännöt on palautettavissa hyvien ja huonojen puolien tarkasteluun, koska muut tekstille osoitetut kysymykset liittyvät kirjoittajan pyrkimyksiin. Kun opettaja keskittyy vain siihen millaisena hän näkee pelkän tekstin, hänen kommenttinsa johtavat siihen että kirjoittaja vaientaa oman hämäräksi jäävän pyrkimyksensä ja korostaa ohjaajan suosittamia painotuksia. Kirjoittaja, joka on tekemisissä persoonalliseen kokemukseen liittyvän seikan kanssa, ei pääse keskustelemaan siitä, vaan seikoista joihin ohjaaja kiinnittää huomionsa. Lyhyesti sanoen kirjoittajan ja ohjaajan välillä oleva valtasuhde, johtaa helpolla yksisuuntaiseen keskusteluun, jossa kirjoittajalle itselleen keskeisten seikkojen pohtimisen sijaan palautteessa korostuukin ohjaajan korostamat asiat. (Brannon and Knoblauch,2001, s.252.)

 

Kysymys tekstin auktoriteetista

 

Kun tarkastelemme kirjoittajan ja mentorin dialogia, keskustelua joka ei ole tasaveroinen vaan jossa auktoriteetti liittyy toisaalta kirjoittajaan ja toisaalta mentoriin.

Kirjoittajan auktoriteetti oman tekstinsä suhteen perustuu siihen lähes tautologiseen totuuteen, että kirjoittajalla on oikeus sanoa täsmälleen sillä tavalla kuin hän haluaa sanoa (Brannon and Knoblauch, 1981 s. 157). Vastaavasti tekstin lukeminen perustuu vapauteen hyväksyä tai jättää hyväksymättä se mitä teksti esittää. Kyse on eräänlaisesta neuvottelusta tuon tekstin auktoriteetin hyväksymiseksi; lukija punnitsee sitä onko testi lukemisen arvoista hänen kannaltaan. Lukija käy tätä neuvottelua tekstistä hahmottamansa implisiittisen tekijän suhteen. Lukija voi kuvitella neuvottelevansa tekijän kanssa, mutta koska hän lukee tekstiä niin kyse on kuitenkin tekijämielikuvasta, implisiittisestä tekijästä. Toki lukija voi kuvitella neuvottelevansa kertojan kanssa tarinan auktoriteetista, mutta siinä tapauksessa että hän ei hyväksy kertojan auktoriteettia hän voi kuitenkin nauttia tarinasta, koska silloin kun lukija huomaa että kertoja on epäluotettava, hän suuntaa auktoriteettia koskevat kysymyksensä siihen implisiittiseen tekijään joka esittää tällaisen kertojan. (Vainikkala, Oppinut taikina…)

Lukeminen perustuu siis luottamukseen että kirjoittaja ei tieten tahtoen johda lukijaa harhaan ja sekaviin merkityksiin. Kertoja voi näin tehdä, mutta ei kirjoittaja. Kirjoittajalla on siis oman tekstinsä auktoriteetti; sen perustana on toisaalta mahdollisuus vapaaseen ilmaisuun ja toisaalta neuvottelu lukijan luottamuksesta. Esimerkiksi kun lukija silmäillessään runoa ei heti ymmärrä sitä, hän voi kuitenkin luottaa siihen että kirjoittaja on pyrkinyt tekstiin joka hänen mielestään on lukemisen arvoista.

Kun opettaja lukee esseetä, niin opiskelijan tietämyksen puute joka näkyy tekstissä vaikuttaa siihen missä määrin opettaja uskoo tekstiin. Fiktiivisessä tekstissä tilanne on toinen; koska painopiste on ilmaisussa ja persoonallisessa kokemuksessa. Mentori ei voi kiistää tekstiä sillä perusteella että teksti ilmaisisi kokemusta väärin. Ilmaisu voi olla joko kiinnostavaa tai mielenkiinnotonta, mutta ei väärää. Vaikka mentorin kirjallinen tuntemus olisi laajempi kuin kirjoittajan, niin silti lukijana hän ei voi samalla tavalla osoittaa virheitä kuin tietopuolisessa tekstissä. Tämä laajempi kirjallinen tuntemus tekee hänestä auktoriteetin kirjallisen kentän tasolla. Hänellä on kirjallisten lajien ja tyylillisten mahdollisuuksien tuntemusta ..

Mutta mentori voi ajatella ennakolta, että kirjoittaja ei ole vielä ansainnut auktoriteettia hänen silmissään ja suhtautuu tällaisin ennakko-odotuksin tekstiin. Kun mentori katsoo voivansa kontrollida kirjoittajan valintoja, korjata niitä, ja sen perustalla miltä tekstin tulisi vaikuttaa ja miltä pitäisi vaikuttaa. (Brannon and Knoblauch, 1981 s.158)

 

 

Mentorin ideaaliteksti

Pelkästään tekstiin perustuva kommentointi rakentuu opettajan auktoriteetille kirjoittajan suhteen. Brannonin ja Knoblauchin mukaan tämän suhteen voi kiteyttää asetelmaksi, jossa kirjoittajan tehtävänä on tuottaa materiaalia, jonka pohjalta opettaja muodostaa arvioivaa puhetta.  Heidän mukaansa tämä valtasuhde näkyy prosessina, jossa tekstikommentoinnin ytimeen asettuu opettajan mielikuva ideaalitekstistä. Keskeneräinen teksti tavallaan avaa opettajalle tilan johon hän voi asettaa mielikuvan ideaalitekstistä ja sen pohjalta hän kehittelee kommenttejaan. Kirjoittajan tehtäväksi tulee näin opettajan hahmottaman ideaalitekstin tavoittelu, koska kirjoittajan omat intentiot on suljettu keskustelun ulkopuolelle. Tekstiin sisältyvä potentiaalisuus hahmottuu eri tavoin opettajalle ja kirjoittajalle.  Kirjoittajan pyrkimys liittyy siihen mitkä hänen sisäiset mielikuvansa ovat, kun taas opettajalle tekstin potentiaalisuus puolestaan liittyy hänen ideaalitekstiinsä. Opettajan huomioit pyrkivät hänen hahmottamaansa ideaaliin, ja se kirjoittajan tulisi pystyä aktualisoimaan tekstissään. (Brannon and Knoblauch, 2001, s.253.)

Mentorin mielikuva ideaalitekstistä ei aina tarkoita sitä, että sen avulla kirjoittajalle osoitetaan kuinka kaukana todellinen teos on. Periaatteessa ideaaliteksti voidaan esittää kirjoittajalle myös kannustavana ja tavoiteltavana seikkana. Huolimatta siitä, vahvistaako mentori kirjoittajan itseluottamusta tai heikentääkö hän sitä ideaalitekstiin vertaamalla, niin kummassakin tapauksessa mentorin mielikuva ideaalitekstistä asettuu kirjoittajalle kriteeriksi. (Brannon and Knoblauch, 1981, s.159.)

Brannon ja Knoblauch käsittelevät artikkelissaan kirjoittamisen opetusta collegessa; opettajan ja opiskelijan välinen suhde poikkeaa kuitenkin periaatteessa mentorin ja kirjoittajan suhteesta…

Kun ohjauksen tavoitteena ei ole tekstin parantaminen mentorin näkökulmasta, eikä siis tekstin vertaaminen hänen ideaaliinsa, niin silloin on luovuttava monologista. Kun keskustelun alaisena oleva testiin hyväksytään kaksi näkökulmaa. Sen sijaan että palaute rakentuisi pelkästään mentorin lukukokemukseen, tekstistä keskustellaan sekä kirjoittajan että lukijan kannalta. Keskeiseksi tulee se että kirjoittaja voi kertoa mitä on tarkoittanut ja mentor puolestaan tarkastelee sitä miten teksti ilmaisee tätä pyrkimystä. Mentorin tehtävä on kiinnittää kirjoittajan huomio eroon pyrkimyksen ja toteutuksen välillä.  Ja tässä kirjoittajan ja lukijan näkökulmien eroavuus on merkittävää kirjoittaja tietää pyrkimyksensä ja lukija taas sen mitä aktuaalisesti on sanottu tekstissä. (Brannon and Knoblauch, 1981, s.162)  Tekstin ideaali ei siis katoa, mutta se siirtyy mentorin hallusta kirjoittajan haltuun, tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä että koko kirjoitus ja ohjauskeskustelun tavoitteeksi tulisi asettaa kirjoittajan alkuperäinen visio.

 

Kirjoittajan pyrkimykset

On siis painotettava sitä, että oppimisen kannalta kirjoittajan intentioiden esille tuomisella on merkitystä pelkän tekstin käsittelemisen rinnalla.  Pelkkään tekstiin keskittyvää ohjausta Brannon ja Knoblauch sanovatkin oppimiseen keskittymisen sijaan tuotteeseen keskittyväksi (product centered). Tällaisessa tuotteen valmistuksessa ajaudutaan välttämättä siihen, että ohjaaja saa tehtäväkseen osoittaa tekstin heikkouksia ja vahvuuksia. (Brannon and Knoblauch, 2001, s.257.)

Kirjoittamisen ohjauksesta olisi näin ollen muodostettava keskustelutilanne, jonka lähtökohtana on se mitä teksti merkitsee kirjoittajalle. Kasvokkain tapahtuvassa keskustelussa tämä saattaa tapahtua luonnostaan: keskustelu koskettelee tekstin herättämiä kysymyksiä sekä kirjoittajan omia pyrkimyksiä.

Mutta ohjauskeskustelun taustalla vaikuttaa se millä tavalla ohjaaja on lukenut tekstiä. Brannon ja Knoblauch painottavat sitä, että tekstiä tulisi lukea eräässä suhteessa samalla tavalla kuin kaunokirjallisuutta yleensä, nimittäin siten että ohjaaja ei hae tekstistä parannettavia seikkoja vaan pyrkii ymmärtämään sitä. Hänen ei siis tule pyrkiä hahmottamaan ideaalitekstiä aktuaalisesti luetun tekstin ylle. Näin siis Brannonin ja Knoblauchin mukaan kirjoittajalla tulee olla auktoriteetin asema tekstinsä suhteen, tämä siitä huolimatta että epäileekö ohjaaja kirjoittajan kykyä tehdä oikeita valintoja tekstinsä suhteen.(Brannon and Knoblauch, 2001 s.256.)

Koska kirjoittajan teksti on enemmän tai vähemmän keskeneräinen, toisin sanoen esille nousee kysymyksiä joihin itse tekstissä ei ole vastausta. Niiden suhteen ohjaajan tehtävänä on kysyä niin että kirjoittaja voi hahmottaa pyrkimyksiään. Näin siis ohjaajan palautteen tulisi tuoda esiin asiantuntevia kysymyksiä siitä, mitä teksti pyrkii sanomaan. Samalla ohjaajan tulee suhteuttaa kysymyksiään tarkasti siihen mitä hän tietää kirjoittajan pyrkimyksistä. (Brannon and Knoblauch, 2001, s. 257.)

 

Pyrkimysten muuttuminen tekstin kehittyessä

Brannon ja Knoblauch korostavat varsin voimakkaasti kirjoittajan intentiota. Vaarana on silloin oletus, että kirjoittajan pyrkimys pysyisi johdonmukaisesti samana koko ajan, ja että kirjoittajan tulisi pitää kiinni ensimmäisistä mielikuvistaan tai puolustaa luonnoksessa tekemiään ratkaisuja. Ohjaajan kanssa käyty keskustelu saattaa johtaa kirjoittajan uusien oivallusten eteen, sellaisten jotka eivät pyri vain tekemään alkuperäistä pyrkimystä selkeämmäksi, vaan johtavat tarpeeseen hahmottaa teksti uudella tavalla.

Tällaisessa tilanteessa kirjoittajan on yleensä vaikea luopua jo tekemistään ratkaisuista. Kirjoittajalla on usein halu minimoida muutoksia alkuperäiseen nähden: hän saattaa ajatella että varsinainen kirjoitustyö on jo tehty ja ohjaajan kanssa käydyn keskustelun jälkeen teksti joko hylätään tai siihen tehdään  parannuksia. Brannonin ja Knoblauchin mukaan tuossa tilanteessa on kyse enemmästäkin kuin vain haluttomuudesta muuttaa tekstiä, koska kirjoittajasta tuntuu vaikealta löytää vaihtoehtoja jo tehdyille valinnoille. Siksi kirjoittaja niin usein luopuu tekstistä mieluummin kuin antautuu siihen sietämättömän tuntuiseen tilaan, jossa nykyinen valinta on hylätty, mutta uutta ratkaisua ei tunnu löytyvän. Kyse on ahdistuksesta, joka johtuu siitä että kirjoittaja joutuu purkamaan jo muodostamaansa kokonaisuutta ja on pakotettu palaamaan fragmentaaristen hahmotelmien kaaokseen. Aloittelevilla kirjoittajilla tämä ahdistus on voimakas, koska heillä on heikompi rutiini kuin kokeneilla kirjoittajilla, mutta tekstin hajottamisen synnyttämä ahdistus on samaa. (Brannon and Knoblauch, 2001, s.264.)

Kokonaisuudessaan olen edellä pyrkinyt hahmottamaan kirjoittajan ja ohjaajan vuorovaikutussuhdetta ja eri painopisteitä. Keskeiseksi kysymykseksi nousee kysymys aktuaalisen tekstiluonnoksen potentiaalisista mahdollisuuksista. Ensin tuota tekstin potentiaalisuutta käsiteltiin jonain ohjaajan hallussa olevana ideaalitekstinä. Toisessa vaiheessa taas tekstin mahdollisuudet olivat kätköissä kirjoittajan vielä hahmottumattomissa pyrkimyksissä. Lopulta kolmannessa vaiheessa haasteeksi nousi kirjoittajan kyky luopua jo tehdyistä ratkaisuista, kun tekstistä ohjauskeskustelun jälkeen on paljastunut uusia mahdollisuuksia.

 

Keskustelevuuden merkit kielessä

 

Kirjoittamisohjauksen piirissä keskustelulla on tarkoitettu ensinnäkin kaikkea kasvotusten tapahtuvaa palautteen antoa, huolimatta siitä että kirjoittaja on ollut pelkästään kuuntelijana. Toisaalta keskustelusta on myös tullut metafora painottamaan sellaista ei-autoritaarista arvioinnin ja palautteen antamisen käytäntöä, jossa yksisuuntaisista viesteistä huolimatta kommentit annetaan keskustelumaisesti. Vaikka keskeisenä tarkastelun kohteena on verkkokeskustelu, kirjoittajan ja mentorin välinen dialogi, jossa repliikit vuorottelevat,  niin silti pelkkä vuorovaikutteisen median käyttö ei takaa varsinaista dialogisuutta. Huomiota on kiinnitettävä siihen, millainen on mentorin ja kirjoittajan asenteet tekstiä kohtaan ja millaista hänen retoriikkansa on. Kirjoittamisen college –opetuksessa opettajan antamia kirjallisia tekstipalautteita on tarkasteltu siltä kannalta kuinka keskustelevaa niiden retoriikka on (Richard Straub, Rhetoric Review 374)

Toisin sanoen siltä kannalta kuinka monologinen tai dialoginen opettajan antama palauteteksti on. Monologista  keskustelua on esimerkiksi sellainen opettajapuhe, jossa oikeat vastaukset tiedetään etukäteen. Dialogisuuden  merkkejä keskustelussa ovat mm. kielen epämuodollisuus ja se että puhe keskittyy kirjoittajan antamiin merkityksiin

Ensinnäkin että kielellisesti syntyy vaikutelma että toisen kanssa puhutaan, retorisesti sen keskeinen merkki on kielen epämuodollisuus ja puheen kaltaisuus. Toinen keskeinen seikka on se, että kieli välittää ohjaajan kiinnostusta tekstiä kohtaan ja että kysymykset ja huomiot viittaavat tekstiin tavalla, joka kiinnittää kirjoittajan huomion asiaan (Richard Straub, s.390).

 

Lähteet:

Lill Brannon ja C. H. Knoblauch 1981, “On Student’s Rights to Their Own Texts, A Model of Teacher Responce” College Composition and Communication

Lil Brannon and C. H. Knoblauch  2001 "Responding to Texts: Facilitating Revision in the Writing Workshop" DeLuca, Geraldine(Editor). Dialogue on Writing : Rethinking ESL, Basic Writing, and First-Year Composition.

Straub, Rchard 1996:”Teacher Responce as Conversation” Rhetoric Review 14, 374-98