Palautekeskustelu tekstistä

by Risto Tapani Niemi-Pynttäri last modified Oct 20, 2013 09:15 PM

 

referaatti artikkelista
MOVING BEOYND WRITTEN COMMENT:
-Narrowing the Gap between Response Practice and Reseach
Jane Mathison and Peggy O’Neill , CCC53:2 december 2001

Opettajan kirjallisten kommenttien vaikutus opiskelijoiden kirjoituksiin on composition studies -tutkimuksessa ollut keskeinen kohde jo pitkään. Vaikka yleensä painopiste on siirtynyt kirjoittajakeskeiseen suuntaan, niin tutkimuksessa kohteena on yhä ennen kaikkea opettajien vaikutus kirjoittamisen oppimisessa. s.300

Kirjoittamisen opettamisen strategiat ovat muuttuneet radikaalisti 20- vuodessa. Vertaispalaute ja opiskelijoiden keskinäinen yhteistyö on keskeistä, silti empiiriset tutkimukset eivät ole keskittyneet tähän. Toinen ongelma on se, että palautetta lähestytään vain tutkijan näkökulmasta ja tekstilähtöisesti – luokkahuoneen kontekstia ei oteta tarpeeksi huomioon. Tutkimuksessa vallalla on yhä opettajan kommenttien tekstilähtöinen tarkastelu. seksi eristettynä. On siis tutkittu tekstianalyysin avulla opettajan kommentteja, sitä ei ole tarkasteltu paljoakaan kuinka kommentit toimivat osana luokkatilannetta.

1982 ilmestyi kaksi keskeistä teosta: Nancy Sommers: Responding Student Writing ja Lil Banon and C.H. Knoblauch: On Students Rights to Their Own Texts 301

Ydin: Opettajan kommentit arvottavat kirjoitusta ideaalitekstiin, eikä niinkään opiskelijan kirjoittamistavoitteiden suuntaan… Tästä johtuen on tutkittu ennen kaikkea opettajan vastausten tyyliä.

Sosiaalisen konstruktion teorian kannalta tekstit ymmärrtetään kontekstissaan, ja sen myötä ohjaajan ja kirjoittajan väliseen suhteeseen tulee lisää huomioitavia seikkoja, ja interaktion huomioon ottaminen tulee keskeiseksi.s. 302

Kirjoittajien metakommentit tekstiluonnoksistaan tulevat myös huomiotavaksi, toisin sanoen näin tutkimus käsitelee tiettyä kontekstia, jossa palaute huomioidaan sekä kirjoittajan että ohjaajan perspektivistä.

Sommers kontekstuaalisesta: Avain onnistuneeseen kommentointiin on siinä, mitä on sanottu,  luokkatilanteen vaikutus ja toistensa keskinäinen rikastaminen.

Knoblauch ym. taas painottavat sitä, että opiskelilja voi saada hallinnan omaan tekstinsä silloin kun palaute on neuvottelun tai dialogin muotoista. Keskustelun kohteena se, millä tavalla tekstiä on uusiksikirjoitettava niin, että se parhaiten tavoittaa kirjoittajan omat pyrkimykset. (s. 303) Tavoitteena on, että kirjoittaja puhuu auktoriteettina ei vai tekstinsä kautta, vaan myös kirjoituksestaan ja ratkauistaan. On muutamia merkittäviä tutkimusyrityksiä, jossa on analysoitu opettajan kommentteja muuten kuin opettajatutkijan näkökulmasta. Esimerkiksi tutkimalla kirjottajien tulkintoja ohjaajien kommenteista. Opettajilla on myös mahdollisuus kehittää muoto jossa kirjoittajan kokemus kommenteista otetaan keskusteltavaksi. s. 304

Huomion kohteeksti on siis otettava myös se, mikä on ohjaajan rooli ryhmässä. Artikkeli viittaa erityisesti strategiaan jossa ohjaaja Chris Anson “creates a context for his response by imaging a student meta-text of reflective memo to accompany a draft and responding to issues raised by the student in this imagined note.”

Tämä tuntuu artikkelin kirjoittajista perustavalta muutokselta … ohjaajan tavoitteena on auttaa kirjoittajaa ymmärtämään paremmin sitä mitä tämä on tekemässä – eikä vain pyrkiä luomaan parempaa tekstiä. s.305

Ohjaajan on hankittava konteksti, joka ohjaa hänen lukemistaan ja kommentointiaan. Kommentit ovat osa laajempaa kontekstia ja tään kontekstin hahmottamia. s.306

Tekstit, joita ohjaaja kirjoittaa kommentoidessaan, palautteessaan, kirjoittajan tekstiin saavat vaikutteensa ja tietonsa siinä kontekstissa jossa ne toimivat, näiden ohjaajan kirjoittamien tekstien konteksti on hyvin partikulaarinen suhteessa. Ohjaajan ja kirjoittajan tulkinnat kommenteista eivät ole samanlaisia edes kasvokkaisessa keskustelussa.

Viimeaikoina kommentoinnin ja palautteen dynamikka on kuitenkin muuttunut voimakkaasti. Toisaalta palautteen antamisen käytännöissä on paljon rutiinia, siksi ohjaajien palautteen antamisen periaatteet eivät paljoa muutu. Päämääränä tulisi kuitenkin olla tilanne, jossa opisjelijan itsearviointi kehittyisi.

Artikkelin kirjioittajat tutkiessaan ohjaajien palautetta ihmettelevät kuinka vähän se on muuttunut vuosikummenten aikana. 307 Samaa painottaa myös Sommers, jonka mukaan opettajien palautteen fuktiot eivät ole kovin muuttuneet vuoskiymmenten aikana, se on suhteellisen pysyvä genre. Ennenkaikkea ‘kumileimasin’ ja muodolliset sekä merkityksettömät kommentit ovat pysyneet. Opettajien antamat loppukommentit vaikuttavat tällaisilta muodollisten ja merkityksettömien kommenttien lajilta.

“You’ve done an excellent job with this evaluation you foud sp difficult to write” kuulostaa rehelliseltä eikä muodolliselta kommentilta. Opettaja arvioi positiivisesti koko paperin, huomaa sen kirjoittamisen vaikeuden, ja sen myötä kun sähköpostit lisääntyvät niin myös vuorovaikutus tekstien suhteen yleistyy.s. 308

Ohjaajan kommentit ovat osa laajempaa “opettajapuhetta” joka tavallisesti on Initiation- Response -Evaluation mallin mukaista. Eli ohjaaja hallitsee koko prosessia: aiheen-palautteen-arvion.
Ohjaajan auktoriteetti ei ole täysin poistettavissa muuttamalla kommentoinnin tyyliä, koska ohjaajan kommentti on valta asemasta käsin annettu. Siinä itseasiassa vata-kontekstia ei huomioida, vaan palautteen ongelma on tekstuaalinen ongelma, ja tekstuaalisten ratkaisujen ehdottaminen kuten kommenttien tyylin muuttaminen, jättää kuitekin laajemmat rakenteet koskematta. s.309

Auten ehdottaa “Rhetoric” artikkelissaan, että kirjoittajien on hyvä tietää kommenttien retoriikasta. Opiskelijoiden oloisi hyvä saada selvitystä siitä, miksi käytämme minkäkinlaista kommenttia. Tämän lisäksi ryhmän konteksti tulee tuoda esille.
Teachers Responce as Conversation Richard Straub väittää, että opettajan palautetta tulee tulkita  keskusteluna. Vaikka toisaalta ajatus keskustelevasta palautteesta on tullut yleismuoto kaikelle palautteelle, joka on epämuodollista, positiivista ja kannustavaa.

Straub painottaa muotoa, jossa herää kysymyksiä ja uudelleen kirjoittamisen mahdollisuuksia. Kommenttien myötä tekstistä löydetyt seikat keskustelun alaiseksi ja tutkittavaksi lukijan ja kirjoittajan kesken . Tässä mielessä kommenteista tulee keskustelevampia.

Palautteen kollaboratiivista muotoa edustaa Sarah Freeman, jonka mallissa palautteeseen kuuluu 1) kollaboratiivisuus kirjoittajan ja kokeneemman välillä 310 2) kokeneempi auttaa kirjoittajaa ongemissa joissa yksin työskenteleminen ei riitä 3) johtaa riippumattomaan ongelmanratkaisuun. 311

TODELLINEN KESKUSTELU JA PALAUTE
Keskustelua käytetään metaforana monenlaisesta opettaja oppilas palautteesta.

Keskustelu on luonteeltaan kontekstuaalista, se on sosiaalisesti perusteltua toimintaa, ja keskustelu on ymmärrettävää vain kontekstissa. Keskustelussa osapuolet voivat selittää ja selventää sitä mitä ovat tarkoittaneet. Keskustelussa yleensä olennaiset seikat ovat paikka, taustatiedot henkilöstä, asenteet toista kohtaan, sosio-kulttuuriset rooliin liittyvät oletukset, arvovalta, sosiaaliset arvot joita kukin edustaa. Keskeinen on tällöin huomata “vuoronvaihto” turn-taking ja luottamus neuvotteluun. Samalla on huomoitava keskustelun suhde “opettajapuheeseen”, jossa oikeat vastaukset ovat jo tiedossa. 312

On kysyttävä kirjoittajapalautteessa mitkä puheenvuoron antamisen säännöt ovat vallalla? Kuka asettaa aiheen. Kellä on auktoritetti puhua.

Opettajat jotka onnistuvat perustamaan palautteen todelliselle keskustelutilanteelle, merkitsee pyrkimystä puhua tekstuaalisista päämääristä ja strategioista, opiskelija kutsutaan kommentoimaan omaa tekstiään samalle foorumille ja samalle tasolle.

Opiskeolija haastetaan reflektoimaan sitä, mitä on tehnyt ja mihin on pyrkinyt: kertoen omasta pyrkimyksestään, retorisista strategoistaan, perustellen mitä on tehnyt ja miksi. …

On huomattava, että dialogissa molempien on puhuttava tekstistä metakognitiivisella tasolla, jossa on kyse tekstin mahdollisuuksista ja kirjoituspäätösten rationaalisuudesta. Verrattuna “teos puhuu puolestaan” ajatukseen, joka on vasta julkaistavan teokseen liittyvä vaatimus, jos ajatellaan että kirjoittajalla ei ole metakognitiivista oman tekstinsä spekulaation halua, taitoa, niin samalla on pakko olettaa että ohjaajan kaikki kommentit ovat merkityksettömiä, koska nekin ovat metakognitiivisia, loogisesti ottaen silloin ainoa taso on tekstin konkreettinen taso jossa tehdään muutoksia siitä huolimatta ymmärtääkö kirjoittaja muutoksen mieltä vai ei. Toisin sanoen tekstin suhteen mukana on aina tämä metakognitiivinen taso, ja olisi virhe samaistaa sitä analyysiin. 313